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Artigos
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Os resultados da escolarização entre os Kaiowá e Guarani no Mato Grosso do Sul "Será o letrao ainda um dos nossos?" por Veronice Lovato Rossato |
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Introdução O
interesse pela questão indígena começou desde a
infância, quando observava os índios na reserva do outro
lado do rio ou andando pelas ruas de minha cidade, no Rio Grande do
Sul. Durante o tempo da faculdade, na pastoral universitária,
tive oportunidade de fazer estudos de análise de conjuntura,
desde o ponto de vista dos oprimidos, conhecendo, então, um pouco
da situação dos povos indígenas brasileiros. Depois,
como jornalista, a partir de 1982, conheci o trabalho do Conselho Indigenista
Missionário, órgão da igreja católica, no
qual me engajei como missionária leiga, em 1985, para trabalhar
junto aos Kaiowá/Guarani[1] do
Mato Grosso do Sul, especialmente na área da educação
escolar.
Desde
então, a minha história de vida e profissional passou
a ser também a história da luta dos Kaiowá/Guarani
pela construção de uma educação escolar
de acordo com a sua realidade sócio-cultural, começando
pela formação de professores indígenas, atividade
na qual estou até hoje, agora como professora concursada da rede
estadual de ensino, atuando num curso de nível médio para
habilitação de professores kaiowá/guarani.
Não
é uma história linear, mas cheia de tensões e conflitos,
de ambigüidades e incertezas, na qual os indígenas, antes
não-sujeitos de escolhas que envolvessem situações
de contato, como a escola, começaram a perceber-se com possibilidades
de serem sujeitos de sua história, pela própria via escolar,
coisa antes jamais vislumbrada. Até então – como
ainda hoje em muitos casos - a escola era tratada pelo poder constituído,
seja público, seja das igrejas, como um instrumento privilegiado
para a integração dos índios à sociedade
nacional, anulando suas identidades como etnias diferenciadas, para
torná-los cristãos, ou para incorporá-los à
massa de trabalhadores assalariados, liberando suas terras para a oligarquia
dominante[2].
Com
certeza não era isso que a sociedade envolvente não-indígena
veiculava junto aos índios, e sim passava a idéia sedutora
de que a escola lhes daria a possibilidade de alcançar o mesmo
estatus social e econômico dos brancos[3],
de “melhorar de vida”, de “ser alguém”,
de “arranjar um emprego”, de serem, enfim, “civilizados”,
discurso presente até hoje em muitas comunidades indígenas
e mesmo junto a encarregados oficiais da educação escolar,
sem o necessário discernimento crítico da situação.
Diante
desse tipo de pressão, que entre os Kaiowá/Guarani já
dura mais de 70 anos, parecia “óbvia” a hipótese
de que a educação escolar para os Kaiowá/Guarani,
segundo o modelo colonialista, interfere e altera o ñande
reko ou teko katu (nosso modo de ser e de viver - autêntico
e verdadeiro) dos Kaiowá/Guarani (religião, língua,
valores, comportamento e organização social tradicionais),
levando os índios a rejeitarem esse teko katu e, mais,
a sua própria identidade étnica, afastando-se, inclusive,
de suas comunidades, e procurando integrar-se ao modo de vida da sociedade
envolvente.
Por
outro lado, apesar das tentativas de implantar uma escola indígena
específica, gerenciada pelos próprios Kaiowá/Guarani,
adequada à sua realidade e cultura, percebia-se que este novo
modelo escolar não apresentava, aparentemente, resultados favoráveis
à manutenção do teko katu, nem à
melhoria da qualidade de vida. Ou seja, também não estaria
conseguindo desenvolver um bilingüismo cultural[4].
Então, seria a escola uma instituição inútil?
Durante
este tempo de convivência com os Kaiowá/Guarani, principalmente
junto aos professores indígenas, enquanto ia conhecendo-os mais,
penetrando em sua intimidade cultural, percebia, porém, que havia
algo que escapava ao controle das instituições, gerando
outra hipótese, contrária à primeira: os Kaiowá/Guarani,
apesar de aparentemente “civilizados” e “letrados”,
continuavam identificando-se como Kaiowá ou Guarani e sendo reconhecidos
e prestigiados por suas comunidades. Esta percepção parecia
estar de acordo com o que afirma Meliá (1991), segundo o qual,
apesar de tanto tempo de imposição destas políticas,
visando a descaracterização e a extinção
dos índios e de suas culturas, principalmente através
da escola e das igrejas, os Kaiowá/Guarani “criaram
mecanismos para seguir sendo o que são”, ou conforme
Monteiro (apud CUNHA, 1992, p.475), para “a permanente
recriação de sua identidade e de seu ‘modo de ser’,
frente a condições progressivamente adversas”.
Diante
de tantas contradições e ambigüidades, percebi a
necessidade de fazer uma investigação mais aprofundada
sobre o resultado da escola para os Kaiowá/Guarani, o impacto
que ela ocasiona na vida deste povo. Olhando para o contexto de sua
cultura material e imaterial, algumas questões ajudariam a detectar
a influência da escola no modo-de-ser e de viver dos Kaiowá/Guarani:
Como vivem os escolarizados hoje e como se relacionam com a sua família?
Como educam seus filhos? Continuam identificando-se como Kaiowá/Guarani?
Continuam falando e ensinando a língua Guarani para seus filhos?
Qual é a sua religião? Dão retorno para suas comunidades,
ou simplesmente as abandonam? Como se comportam na e com a comunidade?
O que pensam sobre o modo de vida de seus pais e avós e sobre
o seu próprio atual? Como passam a ser tratados pelos seus patrícios
e qual passa a ser o seu lugar sócio/político e cultural?
Do
ponto de vista das expectativas geradas pelas influências externas,
destaco as seguintes, para perceber estes resultados: As políticas
da educação escolar têm conseguido seus objetivos?
Qual estatus que os Kaiowá/Guarani têm alcançado
ao passar pela escola? Melhorou sua qualidade de vida? Estão
conseguindo “competir” no mercado de trabalho? Conseguem
emprego? Que tipo de emprego? Em quê os conteúdos escolares
têm contribuído para resolver os seus problemas e necessidades,
ou os de sua família ou de sua comunidade, ou, simplesmente,
para entender o mundo que os rodeia? Era esse o futuro que esperavam
para si próprios e para suas famílias?
Entendi
que seria necessário ir além do aparente percebido e buscar
compreender as próprias concepções dos escolarizados
kaiowá/guarani e como eles mesmos interpretam sua inserção
no mundo escolarizado, ou como reagem à inserção
da escola em seu mundo sócio-cultural.
Diante
do exposto, este trabalho teve como objetivo geral analisar o impacto
da escola no modo de ser e de viver dos Kaiowá/Guarani do Mato
Grosso do Sul. Ou seja, propus-me a verificar o papel da escola no processo
da dinâmica cultural dos Kaiowá/Guarani no MS, descobrindo
até que ponto os escolarizados se identificam com sua etnia,
com seu modo-de-ser tradicional[5], senão
na cultura material, pelo menos no imaginário[6].
Para isso, analisei as concepções que os Kaiowá/Guarani
em geral e particularmente os escolarizados têm sobre suas vidas,
e como elas são reelaboradas em função de suas
vivências (em nível individual, familiar e comunitário),
principalmente escolares, mas não exclusivamente, quanto a vários
itens como qualidade de vida, mudanças culturais, valorização
e preservação da identidade étnica, sua aceitação,
enquanto “letrado” (letrao), pela sua família
e comunidade.
A
escolha dos informantes da pesquisa recaiu, principalmente, sobre
sujeitos que passaram pela escola, de preferência com maior
escolaridade. A maior parte dos escolarizados é ex-alunos
das primeiras turmas (1983-1987) do ensino fundamental completo,
formadas na Escola Francisco Meireles, da Missão Evangélica
Caiuá[7], em Dourados. Outros
são egressos de outras escolas da região. Nestes casos,
já decorreu tempo razoável para que tenham encaminhado
um “futuro” para eles e para suas famílias. O
modelo escolar destas escolas, na época em que estes alunos
as freqüentaram, refletiam a política colonialista,
que busca integrar os índios à sociedade nacional.
Os demais sujeitos escolarizados são ex-alunos da Escola
Guarani/Kaiowá da Reserva de Amambai, que passou a oferecer
Ensino Fundamental completo a partir de 1993. Esta é uma
escola indígena, que pretende ser “diferenciada”[8],
construída na esteira do novo paradigma da educação
escolar indígena, viabilizada, principalmente, a partir de
1988, sob os auspícios da nova Constituição
Brasileira. Os outros depoentes são pessoas mais velhas,
geralmente não escolarizados ou com muito pouca escolaridade,
entre os quais alguns capitães e ex-capitães,
além de caciques kaiowá/guarani[9].
Alguns destes informantes foram sujeitos da pesquisa de Brand (1997),
no recorte que aborda a questão escolar. O principal procedimento utilizado para a coleta dos dados deste trabalho foi através de entrevista, de roteiro aberto, com escolarizados kaiowá/guarani, para detectar seu pensamento a respeito da escola em suas vidas, sua influência no modo-de-ser e de viver tradicional, em sua identidade étnica[10], em sua qualidade de vida, de suas famílias e das suas comunidades de origem, bem como suas expectativas quanto ao futuro desejado. Também foram registradas as condições objetivas em que estes escolarizados e suas famílias se encontram e sua inserção na comunidade. Além disso, procurei fazer um contraponto com o pensamento de pessoas mais velhas, as quais também analisam o papel da escola e as alterações decorrentes deste novo veículo cultural no modo de ser e de viver tradicional do povo kaiowá/guarani.
Foi realizado um total de 41 entrevistas com escolarizados, dos quais,
16 continuaram os estudos além do ensino fundamental. O destaque
para a escolha dos informantes é que estes escolarizados são
os primeiros que atingiram maior nível de escolaridade entre
os Kaiowá/Guarani no Mato Grosso do Sul. Nas entrevistas foram
levantadas as suas histórias de vida, além das opiniões
de alguns deles a respeito das questões propostas na pesquisa.
Os dados gerais sobre a vida dos entrevistados escolarizados constam
de quadro em anexo. Para
a análise dos depoimentos foi utilizada a técnica
de “análise de conteúdo”, como
proposta por Bardin (1977, p.9), por ser:
Segundo
esta autora, o fundamental não é o que “a
mensagem diz à primeira vista, mas o que ela veicula, dados
o seu contexto e as suas circunstâncias” (idem,
p.21). E o que o comportamento e os discursos dos Kaiowá/Guarani
dizem está influenciado pelo lugar que eles ocupam no tempo
e no espaço histórico e geográfico, considerando
seus referenciais culturais e suas relações internas
e externas. Este lugar ocupado pelos Kaiowá/Guarani está
descrito nos dois primeiros capítulos, segundo estudos já
realizados anteriormente e acrescidos das observações
etnográficas e análises da pesquisadora. O
trabalho está organizado da seguinte forma: No primeiro capítulo
consta o contexto histórico dos Kaiowá/Guarani atuais
do Mato Grosso do Sul, situando o processo de confinamento territorial
e cultural a que foram submetidos pela sociedade envolvente, cuja
lógica não é a mesma que a deles. Esclarece
também as conseqüências deste processo em seu
modo de ser e de viver (ñande reko) peculiar e único,
enquanto uma identidade étnica que busca na tradição
os referenciais para iluminar o presente alterado pelas circunstâncias
e torná-lo viável, tendo em vista a busca de um futuro
que se situa não só na dimensão material, mas
também imaterial. No
segundo capítulo aparece o contexto escolar em que esta sociedade
indígena está inserida, considerando a conjuntura
histórica educacional do Brasil e do Mato Grosso do Sul,
com seus modelos político-ideológicos e suas influências
na legislação da educação escolar indígena
e nas práticas das escolas que atendem os Kaiowá/Guarani.
Para ilustrar estas práticas, é descrito o contexto
das duas escolas em áreas indígenas que oferecem ensino
fundamental completo a alunos indígenas: a Escola Francisco
Meireles, de Dourados (durante a década de 80), e a Escola
Guarani/Kaiowá Coroa Sagrada, de Amambai (durante a década
de 90), que são também as escolas por onde passou
a maioria dos escolarizados informantes desta pesquisa. No
terceiro capítulo são analisados os resultados da
escola junto aos Kaiowá/Guarani, considerando as concepções
dos velhos, que se espelham na tradição e, particularmente,
as concepções dos próprios escolarizados e
o seu modo de vida. Finalmente, tento responder a questão
proposta no título do trabalho: “Será o letrao[11]
ainda um dos nossos?”, ou seja, continuam os escolarizados
identificando-se como Kaiowá ou Guarani? Determinados
termos usados pelos informantes, tais como cacique, rezador,
capitão, crente, branco e outros, além das palavras
ou expressões na língua Guarani, estão escritos
em itálico. Próxima
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Página [1]
Estas duas etnias pertencem à grande nação
Guarani, da qual fazem parte as três parcialidades
atuais: os Mbyá; os Ñandéva ou
Ava Chiripá que, no Mato Grosso do Sul, se autodenominam
simplesmente Guarani; e os Kaiowá que, no
Paraguai, se autodenominam de Pãi Tavyterã.
Alguns autores também incluem os Chiriguano, da
Bolívia, como uma parcialidade Guarani. Para a ortografia
das etnias uso as iniciais maiúsculas quando estas palavras
forem sujeitos (ex.: os Kaiowá/Guarani) e minúsculas
quando forem adjetivos (ex.: professores kaiowá/guarani).
[2]
As políticas de educação escolar no contexto
das sociedades indígenas serão apresentadas no capítulo
2. [3]
Brancos, para os índios, são todos os não-índios,
independente da raça a que pertencem. [4]
Bilingüismo cultural é a situação em
que a pessoa utiliza-se de dois códigos culturais, não
necessariamente na mesma intensidade, nem ao mesmo tempo. Pode
ser entendido também como “diálogo intercultural”
ou, simplesmente, “interculturalidade”. [5]
As expressões “tradicional” ou “tradição”
estão sendo consideradas, neste trabalho, como aquele modo
de ser, próprio dos Kaiowá/Guarani, que busca seus
referenciais no passado (tekoyma), o qual, conforme Brand,
“segue informando o presente”. “Modo
de ser tradicional” ou, como dizem os próprios Kaiowá/Guarani,
ñande reko, é um conceito usado como
sinônimo para as expressões teko katu (modo
de ser e de viver autêntico e verdadeiro), teko marangatu
(modo de ser religioso), ou teko porã (modo
de ser bom). Para Sahlins e Barros, “tradições”
são “compreensões preexistentes da ordem
cultural”, que podem ser “reinventadas através
da adequação do passado ao presente, [...] ressignificadas”
(MATO GROSSO, 1997, p. 28-29). Não se trata, portanto,
de algo estático no passado, mas constantemente reinventado
pelos sujeitos. [6] Segundo a antropóloga Maria de Lourdes Beldi, da USP, em conversa informal (2002), “imaginário” são as representações que determinam a subjetividade cultural de um indivíduo ou de um grupo. [7]
A Missão Evangélica Caiuá, de origem norte-americana,
instalou-se em Dourados no ano de 1928, com objetivo de estabelecer
“escolas de alfabetização, instrução
cristã, instrução de higiene e agricultura,
oferecendo-se às populações indígenas
toda a assistência física, intelectual, social, moral
e espiritual que for possível” (Livro de Atas
da Missão nº 1, apud Bernardes, 1999, p. 4). [8]
Segundo o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas
(1998, p.25), a escola indígena deve ser específica
e diferenciada “porque concebida e planejada como reflexo
das aspirações particulares de cada povo indígena
e com autonomia em relação a determinados aspectos
que regem o funcionamento e orientação da escola
não-indígena”. [9]
Capitão é o maior cargo indígena de
chefia da comunidade, em vigor desde a época do Serviço
de Proteção ao Índio – SPI; cacique
ou ñanderu são pessoas cuja função
atualmente é apenas religiosa e/ou de cura. [10]
Segundo D’Angelis (Veiga e Salanova, 2001, p. 44-45), “Uma
etnia [...] é um grupo de pessoas de uma mesma origem que
partilham uma mesma identidade, se reconhecem e são reconhecidos
como um grupo ou comunidade humana diferente das demais”.
O conceito de “identidade étnica” será
melhor abordado em outro momento. [11] “Letrao” é expressão usada pelos Kaiowá/Guarani para identificar o “letrado”, ou seja, o escolarizado. |
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